教育的价值向度与终极使命
张文质（以下简称张）：陆游论诗有所谓“功夫在诗外”的说法，苏东坡也有过“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的感叹。我想，您虽然没有直接在教育界服务，但您也许注意到了，市场经济的潮流正冲涤和改变着社会文化的各个领域，教育也正处在一种历史性的抉择之中，可否谈谈您对这可能的重大抉择有什么展望和评估？
黄克剑（以下简称黄）：首先我要说一下教育的使命。在我看来，教育所要做的事可以放在三个相贯通的层次上去理解，即授受知识，开启智慧，点化或润泽生命。这后一方面也可以理解为确立人的生命的价值向度，陶炼人的虚灵的精神境界。
张：这些话听起来似曾相识，但细细品味，还是陌生得很。请您铺展开来，说得详细些。
黄：从知识层上谈教育似乎不会发生理解上的困难，不过，一旦教育落在知识的授受上，这时作为前人的符号化了的理智的知识，便可能构成今人的活的心灵的牵累。然而不管怎么说，教育的最直观、最可感的部分毕竟是知识的授受，关涉教育方面的话仍须从这里说起。
知识是面孔冰冷的，无表情的；有时人会觉得知识以其神奇的魅力向人发出微笑，其实这微笑是由人的心灵发出而由知识再反射给了人自身。数学、物理、化学、生物、天文、地质等自然科学方面的知识是这样，所谓社会科学乃至人文学科的知识也并不例外。当我们说马克思于1818年5月5日出生于普鲁士莱茵省的特里尔城时，或当我们说严复译述的《天演论》在1898年问世于中国时，那些有着足够的文化教养而又敏感于历史脉息的人们，当然可以从这时间、地点、人物、事件中捕捉到深长而诱人的人文意味，但那时间、地点、人物、事件之所以能够持久地唤起一切有心人的心灵中的某种消息，就在于它们自身是无臭无味而不着色于任何一种好恶迎拒的情采的。
记得“文革”时讲“儒法斗争”，从先秦一直讲到当代，历史上的政治人物，甚至思想、学术、文学、艺术方面的人物，都按划一的绳墨毫无例外地被分派在所谓“儒”、“法”两大阵营。“儒”、“法”的知识被寡头的、以虚幻的“阶级”姿态表达的好恶迎拒绑架了，施行这粗暴的劫持的是一种“势”，而与这“势”相辅为用的是一种“利”。知识被拥进了“势利”的怀抱，知识也就被彻底亵渎了。现在的几近“全民经商”的潮流似乎在以另一些方式做着同样的事，所幸服务于教育的人们也并不都那么“势利”。知识的品格的贞立要靠活生生地存在着的授受知识的人的有所自贞的品格，一切同知识有缘的人们，应当珍爱这可贵的际遇，万不可太“势利”了！
此外，我想说的是，知识并不像一堆可随意抓取的散钱那样，由授者凭兴致计点一定的数量施予受者。知识的分门别类，意味着每一门类的知识都有着它成其为它的某个常住而可资循守的标准。对这个标准的自觉和依这个标准把一类知识提摄为一个系统，需要某种逻辑理性或知解理性。逻辑理性或知解理性是一种“冷慧”，它毫无热情，只是一门知识的由此及彼的内在关联。我们不能以“势利”可能带来的打着好恶迎拒印痕的态度来代替或限制逻辑理性，或者说，我们不能以外在于知识的断制取代内蕴于知识的律则。我说这番话当然涉及教科书的编写，每一门学科的教科书都应当有愈来愈契合于其学科命意的“冷慧”贯注其中，这样，这门学科才会有不为“潮流”、“时尚”、“势利”所动的相对独立的格局。至于所谓“新学科”，当然是要及时确认的，但新学科的确立是件极严肃的事，须得借助“冷慧”（而不是由“势利”鼓动起来的“热情”）对它作为一门“学科”而至于“新”的标准作出论证。少了“冷慧”的论证功夫，趋时逐利而一窝蜂出现的“新学科”，便可能只是知识学科意义上的“假冒伪劣”。
张：您刚才把逻辑理性称作一种“冷慧”，这是否已经由知识的授受涉及智慧的开启？
黄：刚才我由逻辑理性而说的“冷慧”，还不是关联于教育的更深层使命的“智慧”。我是在创造的意趣上规定“智慧”的内涵的，它与其说是逻辑理性的延长，不如说是逻辑理性的一种中断。逻辑推理无论怎样娴熟圆通，都无法把人带进创造的境地。在知识和真正的创造之间隔着一层不薄不厚的心智的膜，穿透这一层膜需要智慧的锋芒。智慧当然可以说是心智从知识中的冒起，它有待知识的酝酿，却并不牵连在既有知识的逻辑纠结中。想想看，究竟多少熟记在心的定理、公式的总和才能相当于找准出路而一举破解难题的那一点灵感？多少知识的积累才能把一个人送到神思创发的那一境界？这当中似乎并不能找出一种当量或有比例可依的关系来。
事实上，师生间以理性方式进行的授受也许仅仅适用于遵循逻辑理性的知识，但教育的更深长的意味显然不落在知识上。知识不能驭之以智慧便只能是死的知识，死知识并不润泽心灵，它会成为人的外在的负担，或者成为附庸风雅的人们的精神的饰物。要使知识活起来，在授受知识的同时便不能不着意于真正的智慧的开启。一个高明的建筑设计师并不能把他在设计中冥会到的那种诀窍教授给他所乐意教授的人，一个才气横溢的诗人也完全无法把自己敏于情韵的那根神经剖露给入选为他的传人的人。但从一个有智慧的人那里获得智慧毕竟是可能的，这可能存在于言论所永远无从穷尽的默识、体会和冥证中。默识、体会、冥证的功夫显然比掌握知识所必要的逻辑理性的运作更艰苦，但让人的内在天赋发出智慧之光却总少不了这一层精神的攀登。这是人以理性为自己提出的非理性课题，教育在这里所要做和所能做的则在于引导受教育者在逻辑理性的边缘进入对示范或楷模的默识、体会和冥证。用以鞭策和衡量学生致学的“分数”，在知识层面上显然更有效准，而智慧往往不受分数的羁勒。眼界不凡的教师能觉察到学生智慧的暗流，而旨趣高卓的教科书却能用语言向学生启示言外的智慧的消息。
智慧诉诸创造，在技艺性的实用层次可能带来功利效果，但智慧的趣向并不归落在世俗的功利上。以所谓实用或所谓经济效益作为判别智慧高下的准衡，是对智慧的势利化。势利化了的智慧在局度上只能称作通常意义的“聪明”，人一旦入了“聪明”的圈套而不自觉，那他的智慧的源头也就枯竭了。当今文苑中人有“玩文学”之说；“玩”，以其轻佻的口吻示人以洒脱的审美，但在掩不住的矫情后面却是过重的“势利”的黏滞。影视界也有人在“下海”之际宣言，自己在先前的界域中业已证明过而无须再作证明，“下海”才是她的新的自我确证。新的自我证明的选择诚然显现了选择者的令人感佩的勇敢，但见于影视的表演倘果真被作为真正的艺术，那所谓已被证明而无须再作证明的话是可以轻易说的吗？贝多芬在写完第几交响曲之后能够说自己无须为音乐上的创造再作证明了呢？凡·高在画完哪一幅画之后能够说自己无须再耗费自己的天才绘画了呢？富有创造力的令人神往的智慧出入功利的实用是潇洒自如的，它并不为功利所牵系。在智慧的纯正的向度上，智慧永远不会把自己封限在一个所谓功果圆熟的目标的设定下。
教育的神圣职责在于不断向人们启示和提示智慧，它不必太急功近利以致在可能的误导中让智慧乖离自己而成为惑于势利的“聪明”。
张：我很希望您在“教育的使命”的话题上就生命的点化或润泽说得更透彻些。
黄：我所说的生命，是指人的生命表达过程中所透出的某种格位、情趣、境界或所谓气象。气象比人们通常说的气质要虚灵些，很难用语言作诠解，但它的真切意味可以呈现在人的通之于心的感受和体会中。“气象”是汉语中别具韵致的一个词，当我们谈论某个人的人格气象时，那可以说是在对这个人从精神上作一种通体的把握，它是那样的虚灵，却又是如此的真实。这虚灵而真实的东西，我在这里相对于知识和智慧把它勉为其难地称作生命。不用更多的解释，我所说的生命属于精神的范畴，它的命意不在生物学、生理学上，也不在一般意义的心理学上。
教育，说到底它的使命只在于对人的整体发展的一种成全，而人的整体发展提挈起来也可以说是人在自己的对象世界和内在世界中赢得自由。我所说的自由，不是一个相对于纪律的概念，也不是一个相对于必然性的概念，而是一个高格位的人文概念。它的本始而终极的意涵是，自己是自己的理由，自己是自己的主宰，功过自承而不把命运推诿于自己的践履省思之外。
不要以为我这样说话不免迂远而不着边际，其实，看似玄涩的道理往往就在回头一顾的浅近处。大自然对人的生活方式和生活范围有所限定，但人所遇到的界限不是确定的，人能打破既有界限而获得新的界限，新的界限又在被打破之中。人在自然面前的非奴隶状态的存在是由于人自己，换句话说，人自己是人的不同于动物的独特的生命方式的理由，人自己在这种生命方式中做着自己的主宰，这便是所谓自由。诚然，这只是人的自由在人与自己的对象世界或外部世界的关系中的显现，而人的自由还有见之于自己内心世界的一面，那便是道德的自我完善，心灵的自我督责，情趣的自我提升，境界的自我超越。这是人的独特的生命方式在纯精神领域的展示，在这里，自由体现为一种“自律”、“自得”、“自贞”的原则，它把人和动物最后区别开来。
在自由的内外两个向度上，人对人生的终极意义有两个方面的贞取：一是身心的幸福，一是境界的高尚。幸福是就关联着人的肉体感官欲望的满足和与之相伴的心灵感受而言的，它的实现离不开人与外部世界的对象性关系；境界的高尚则是就人的精神格局（简称人格）而言的，它决定着人的虚灵的“气象”。对幸福和高尚的求取，是人立于自由所当有的价值祈向；这两种价值取向及其关联引伸出人的种种美好的理想。然而人只有在不是为幸福而幸福，亦即不黏滞于幸福时，才能赢得真正的幸福，同样，人不为高尚的信条所囿时也才能求得真正的高尚，于是由这不黏滞、不拘囿或不执着的要求，便生发了涵淹在幸福和高尚祈向中的逍遥或潇洒原则。这两种祈向、一个原则是人的生命追求的永恒主题。
教育负有对受教育者作人生价值取向的点拨的责任，这关乎人的生命形态、人格气象的确立。教育进到这个层次已经属于所谓“教化”。幸福、逍遥、高尚都是人在终极意致上的一种价值，缺一不可，而且它们都必须以认可人的自由为前提。人的自由意识的自觉，意味着对每个人的生命趋进都属于目的范畴而不可慢视为手段或工具的命题的认可。有这一层自觉，关联于幸福、高尚价值及所谓逍遥原则的教化便不应当是“他律”的强制或灌输，而应当是对依“自律”方式体认人生价值的所谓价值或意义觉悟的导引和尊重。
张：您可否对赋有某种历史感的传统教化说说自己的看法？
黄：我可以就此岔开去把话题引得远些，但这涉及民族文化的整体反省，问题要复杂得多，我只能在一个我自认为较重要的思维向度上极简略地说几句。我们现在的中学课本上有一篇标题为“鱼我所欲也”的课文，这是从《孟子·告子篇》中节选出来的。其中说道：“鱼，我所欲也；熊掌，亦我所欲也。二者不可得兼，舍鱼而取熊掌者也。生，亦我所欲也；义，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取义者也。”孟子的这些话并不难懂，但讲授语文课的教师们可能很少有人将其提到儒家教化的高度来理解。我们通常说的传统教化，从主导方面看也可以归结为儒家教化或所谓孔孟之道。孟子由“鱼肉”、“熊掌”的比喻引出的对“生”与“义”的择取态度，是儒家对人生的幸福价值和人生的高尚价值的经典态度。就是说，在儒家看来，幸福（关涉“生”）与高尚（涵盖于“义”）都是“所欲”的对象，都是所当追求的，但在遇到“二者不可得兼”的两难选择时，儒家才不得不“舍生取义”，也就是割舍幸福而选择高尚。儒家的这种人生态度是很好理解的，中国历史上许多可歌可泣的人物都是由这种人生价值取向陶冶出来的，这在民族英雄一类人物身上显得格外突出。诸如文天祥、史可法、张苍水这些人，他们并不是不愿意活下来，不是不愿意要人生的幸福，但他们在“生”（幸福）与“义”（民族的大义，一种高尚价值）二者不可得兼时，断然为自己选择了“舍生取义”。从鸦片战争、甲午战争直到抗日战争，中华民族的无数英烈没有一个人会认为“生”（幸福）是不可“欲”的，但在“生”与“义”、幸福与高尚间只能选择其一时，他们“舍生取义”，选择了“义”，选择了高尚。当然，不同时代、不同情境中的“生”（幸福）和“义”（高尚），都会有个性殊异的内涵，我在这里是从作为终极价值取向的幸福和高尚的一种具永恒性的虚灵而贯通的意涵上说的。