剑桥大学、牛津大学均不接受，但新兴的伯明翰大学接受了霍加特的“文化转向”。1964年，伯明翰大学允许他在校内创建“当代文化研究中心”（Center for Contemporary Culture Studies，简称“CCCS”）。学界所熟知的“文化研究”（culture studies）由此诞生，它不再像传统的英文系那样，以解读莎士比亚的文学巨著为中心，而是为了让年轻一代学子，尤其是新兴大学中人数居多的工人阶级后辈学子，掌握一种具有特定“社会理论”结构的“文化研究”，普及一种“文化社会学”（如“文学艺术社会学”）[21]，使年轻学者不只是解读文化作品内部的意义，而是置身于广阔的社会生活中，分析各类文学或文化实践的意义。
霍加特等人的研究对象并不相同。如霍加特本人留恋儿时旧工人社区体面祥和的文化生活，威廉斯则依然重视“作家”的文化，后期的威利斯尤其关注工人阶级中学生在校园里的文化抵抗。[22]不过他们都主张考察“社会”生活的文化，以及现实（历史）“社会”生活中的文化实践及作用。由于1990年代崛起的“新自由主义”开始控制教育界，“当代文化研究中心”坚持到2002年，因为在论文生产方面量化业绩不佳，被管理部门评价为“表现低劣”，最终被迫关门。[23]虽然“文化研究”的体制寿命只有38年，但它仍是西方人文学界早期的“文化转向”典范，同样可以为后来者理解“文化转向”提供生动的经验样本。[24]
至此，已不必再举案例来说明何谓“文化转向”，更无需再以纯理论辨析的方式来界定“文化转向”的具体所指，而可以直接交代一下，本书所说的“文化转向”，是指清末以来中国教育界各路改革先锋的文化转向，而且文化转向似乎比“启蒙”、“科学”等一般固定名词，更适合用来贴近、追踪前辈漂泊不定的文化革新实践。如梁启超离开康有为的今文经学政治文化，转向西方的国家政治及君主立宪政治文化，晚年又回到清代学术文化；严复转向西方思想，晚年也转向中国文化；王国维转向康德、叔本华哲学，不久又转向《红楼梦》、唐诗宋词等中国古典文学，民初则突然转向史学；胡适、顾颉刚等打倒令“五四”学子窒息的所谓“孔家店”，转向建构“科学”且“大胆假设”的“新国故学”文化，同时又青睐“新诗”、戏剧等情感浓郁的文化实践等。
正是诸如此类的动荡文化转向，决定了现代中国教育的文化实践走向，决定了现代中国教育到底能生产出什么样的现代文化或取得何种“新文化”成就。然而从“文化转向”出发考察现代中国教育，究竟是要分析什么核心问题呢？很明显，核心问题与重建文化认同有关。言外之意，本书的核心假设是：清末以来中国教育界诸路改革先锋的文化转向及其文化创造努力，均可以看成是为了解决中国教育的文化认同重建问题。正是这一核心假设，促使本书去考察、描绘自张之洞以来教育界几代改革先锋的文化转向与文化革新实践，看看前辈们的努力曾让现代中国教育形成了什么样的“新文化”认同，几代前辈创造的“新文化”成绩是否也可以赢得世界的认同。
必须承认，这一核心假设最初之所以能够形成，或者之所以将核心议题和文化认同关联起来，与人文社会学界文化转向提供的理论启示不无关系。福柯突破康德、黑格尔，转向话剧、小说等自己喜欢的新文化，一定意义上是为了重建自己的“哲学”文化认同。伯明翰学派亦是如此。霍加特发起文化研究，表达了他的工人文化认同——儿时的文化乡愁。在《文化与社会：1780—1950》中，威廉斯则将注意力放在了“作家”身上，考察作家们如何理解剧烈的现代经济社会变迁，以及他们的文学实践能为重建社会“团结”提供什么样的“生活方式”。
福柯、霍加特等人是在哲学（西方现代文明）、工人阶级、文学等宏观领域探讨如何重建文化认同，而在许多更微观的文化研究试验中，文化认同亦是其基本论点。例如，潘毅近些年便一直在研究，“打工女”能否以及如何在充满压迫与痛苦的“世界工厂”体制中，建立起自己的“主体”认同，并分析她们与“世界工厂”体制的互动行为（顺从与抵抗）将她们塑造成了什么样的新一代“中国女工”，其中有无所谓“自由”与“幸福”。[25]这些更微观的文化转向与文化研究同样会让人对文化认同产生敏感。可以说，只要将视野转向文化，就必然会关注文化认同。
问题就在于“文化认同”是否可以用来考察现代中国教育的历史进程，或者说，在晚期以来的现代中国教育改革中，“文化认同”是不是一个重要的理论与实践问题。很明显，无论是早期严守“夷夏之夏”，还是后来张之洞等人提出“中体西用”的调和理论，抑或是“维新运动”以来新一代有识之士认为“中学不能为体”，而不得不从根本上向西方学习，其实都是在处理现代中国教育改革因为遭遇“千年未有之变局”而不得不面对的“文化认同”危机问题。及至当代，随着“全球化”、“国际化”等新的历史驱动机制对中国教育的影响日益增强，中国教育再度遭遇了“文化认同”问题。[26]可见，在近一个多世纪，“文化认同”始终是中国教育改革与发展难以回避的一大重要问题。理论研究需要大力考察不同时期的改革行动如何理解、应对中国教育的“文化认同”问题。
2.当代教育理论界的文化转向与文化认同探讨
从理论特征来看，本书议题乃是一项“新文化史”研究试验，但就学科体制归属而言，本书仍属于教育学，因此必须梳理一下教育理论界的文化转向与文化认同，进而才可以明确本书的理论或学术价值。早在1970、1980年代，西方教育理论界就有不少学者开始引入伯明翰学派的“文化研究”理论，同时，法兰克福学派、福柯的知识权力批判以及女性主义、后殖民主义等其他文化研究范式也在教育理论界广泛传播，再加上文化研究界也有一些学者主动向“教育”领域靠拢，[27]从而使得西方教育理论界形成了诸多声势颇为显著的“文化转向”运动，甚至在十分微观的学科教学研究领域，都有许多学者在推动“文化转向”，发展学科教学的“文化研究”。[28]
可以说，西方教育理论界早已形成诸多理论清晰的“文化转向”运动。在此运动中，自然也会有许多教育学者热衷于探讨“文化认同”问题，尤其是考察教育承受者如何以自己的“象征行为”努力建构自我认同。[29]遗憾的是，西方教育理论界固然有显著的“文化转向”运动，也有十分微观的“文化认同”研究，但其研究对象终究都是指向西方当代教育，而未考察现代中国教育的“文化认同”问题。即使西方比较教育学界有一些学者在研究现代中国教育，也多是依靠“现代化”这一传统框架。[30]总之，西方教育理论界只是在分析工具上值得参考，未能在史事方面为本书提供可资立足的基础。
还需理清的是本国教育理论界的情况。1990年代中期，受西方及国内人文社会学界的影响，中国教育学界的理论重建活动开始活跃起来，许多学者都试图建构真正的“本土教育理论”。但就“文化转向”而言，直到现在似乎也未看到显著的效果。与西方教育理论界的“文化研究”进展相比，中国教育理论界至今也未出现一本以“文化研究”为主题的正式期刊或丛书。不过，绝不能因为尚未看到理论清晰、学术建制也颇健全的“文化转向”运动而否定中国教育理论界的“文化关怀”。事实上，理论重建推进到21世纪初时，当代中国教育学界诸多资深学者不约而同地表达了各自的“文化忧思”，并从不同角度推出了诸多与“文化认同”相关的理论著作。
2004年，顾明远推出专著《中国教育的文化基础》，即在探讨“中国教育的文化之根”，并希望中国教育理论与实践能对自己的“文化之根”保持“反省与自觉”，从而建立中国教育的“现代传统”，使中国教育走上“返本开新”、“继往开来”的文化发展轨道。[31]顾先生从“文化基础”入手展开的思索不仅强调了文化在中国教育发展中的重要意义，而且显然也是在处理中国教育改革的“文化认同”问题，并给出了一种文化认同重建路径：反对“西方中心主义”，但又不拘泥于民族保守主义，而是将中国教育的“文化之根”或“文化传统”置于“现代化”的要求之下，使其中积极的文化因素能在尚未完成的“教育现代化”发展中，演变成新的“文化传统”。[32]
除了以“现代化”的分析框架来思考、处理中国教育的“文化认同”外，“全球化”也是21世纪初以来教育理论界分析中国教育文化问题时经常使用的一大基本框架。在这方面，值得注意的是鲁洁的思索。与只顾“与国际接轨”的“全球化”探讨不同，鲁先生则是将“全球化”视为正在遭遇的危险历史进程，从而对“全球化”保有了必要的批判性。她认为其中的许多危险力量，会使中国教育变得更加没有自己的文化认同。在《应对全球化：提升文化自觉》一文中，鲁先生便指出，在被美国新型经济政治权力主宰的“全球化”进程中，裹挟了“消费主义”、“同质化”等会对中国教育造成不良影响的危险文化力量，教育界必须寻找应对办法，而可行的措施之一便是激发民族文化自觉，同时“提高对个体具广泛影响的消费主义文化之反思能力”。[33]
同一时期，丁钢也在思考当代中国教育改革面临的文化问题，其关注对象乃是21世纪初兴起的“新课程改革”。丁先生认为，“在西方知识日益推广的时代背景下，如何处理本土知识与西方知识体系之间的关系，无疑是课程变革研究无法回避的问题”，课程变革研究因此“需要一种‘课程文化的视野’，其理论旨趣在于理解不同课程知识体系背后的历史文化处境及其教育价值取向，从而在与其他文化课程进行交往的过程中，逐渐建构一种突显本土文化价值并能够赢得其他文化尊重的课程体系”，而不是“遗忘本土知识的历史文化处境与教育价值取向，进而迷失本土知识的文化优势”[34]。丁先生的这些思考给出了一种“课程文化的视野”，其宗旨也是为了处理中国教育的“文化认同”问题。
上述诸家的“文化忧思”构成了当代中国教育理论界的主流文化转向。如果要问当代中国教育理论界形成了什么样的文化转向，答案就在上述诸家的“文化忧思”里。同时，这些忧思也为分析、处理当代中国教育的“文化认同”问题贡献了“文化之根”、“全球化文化”批判和“课程文化”等理论路径。近些年来，当代中国教育理论界的文化思考仍在继续，有的探讨甚至还深化了此前诸家的理论，开始探讨造成当前中国教育“文化认同危机”的深层结构，认为被国内外政治经济力量支配的当代中国教育总是难以坚持“教育的主体性”，更不要说达成清晰一致的“文化认同”，这导致教育界在一番忙碌之后，却不知道“做了什么”。[35]
这一难得的后续分析似乎有些悲观，它没有注意到此前诸多资深教育学者为处理“文化认同”问题付出的努力，同时其对中国教育的“文化认同”期望亦仅局限于达成一致且独立的“教育”认同（理想），并未真正从文化的角度分析中国教育的文化问题，以致必然会忽视考察包括教育学者在内的本国教育体系内各类“个体”的文化实践及其“能动性”。本书也将致力于深化当前中国教育理论界已有的“文化忧思”，但其深化路径却不是从分析当代中国教育体系的复杂动力结构开始，而是回到晚清民国时期的中国教育界，考察各路前辈改革先驱的文化转向与文化认同重建实践，并以此来深化当代中国教育理论界对格局尚不清晰的文化转向与文化认同的探讨。