所谓“格局尚不清晰”，是相对西方教育理论界的文化转向而言的。西方教育理论界早已形成了许多理论结构清晰的文化转向，且都已在教育理论界生根发芽，西方教育理论界也因此形成许多“文化学派”和异常丰富的文化转向表现与文化认同研究路径。与之相比，当代中国教育理论界显然还未形成文化理论明确的文化转向，只有一些理论结构与理论传统皆十分模糊的宏观文化忧思和文化观点。身处文化理论积累仍不清晰的教育学语境中，新一代教育学者也因此在文化上几无任何凭借，只得自言其说。[36]
和本国文化界的情形相比，当代中国教育理论界的文化思考同样显得模糊不清。如陈丹青所言，至少从他这一代人——1950后起，本国文化界便一直在追求“现实主义”和“人道主义”文化，并因此涌现出刘小东绘画、贾樟柯电影等许多杰出的“现实主义”和“人道主义”文化作品。但本国教育理论界的文化忧思进行到今天，也很难看清其中有何具体且广被1950后、1960后和1970后等几代教育学人集体认同的“主义”（文化）。与之相似，教育理论界自觉发起或积极参与过什么样的文化生产，有过哪些广被认可的文化作品，同样也是一片模糊。这难免会让旁观者以为，在文化上，教育理论界仿佛只需申明一下“教育可以传递文化，可以更新文化”便够了，无需直接从事任何具体的文化实践。
当然，做这样的比较，并不意味着形成结构清晰的文化理论是当代中国教育理论界的头等大事。当代中国教育理论界文化忧思型的文化转向，确实需要明确的文化理论，但对本书而言，真正重要的还不是文化理论，而是文化实践。正是从这一意义上讲，本书的理论意义才得以凸显出来：它将通过揭示清末以来几代教育改革先锋的文化实践，来深化当代教育理论界的文化转向，并为当代中国教育理论界应对文化问题提供历史经验。进而言之，本书将向当代中国教育界呈现清末以来，几代教育改革先锋人物曾以什么样的文化实践来表达各自的文化忧思与转向，重建中国教育的文化认同，为当代中国教育学者反思、完善自己的文化实践提供历史教训及经验。
3.被遗忘的本土前辈及其文化转向与课程改革经验
也许有一天，当代中国教育理论界尚显模糊的文化忧思能够演变成诸多理论结构清晰的文化转向，甚至“进化”成能对整个中国教育的文化走向产生显著影响的文化实践，而不仅仅只是担心中国教育会迷失自己的“文化之根”，或被“消费主义”、“新自由主义”等西方的各种劣质文化牵着鼻子走。实现这一文化意义上的学术提升，无疑需要几代教育学者的集体努力。但在这之前，显然得了解一下，中国教育曾经有过什么样的重要文化转向与文化实践，以及“五四”以来突然在教育界崛起的教育学者最初是如何定位自己的文化生产的。不然，中国教育及教育学者恐怕很难在文化上弄清楚教育来自哪里，又去向何方。
文化上的来自哪里，去向何方，即所谓“文化道路”，在本书这里，它仍是由清末以来几代教育改革先锋的文化转向与文化实践组成。而在当代教育理论界的文化忧思中，本土前辈的文化转向与文化实践几乎都被遗忘了。本书无法将本土前辈有过的文化转向和文化实践全部揭示出来，但却可以选择一些重要人物，描绘其文化转向和文化实践经历。清末时期，先是张之洞一代和以康有为为代表的激进“维新”一代，然后是以梁启超、章太炎、王国维为代表的1860后、1870后“维新”一代，其中1877年出生的王国维将成为关注中心。接下来便是“五四”时期崛起的“文艺复兴”一代即1890一代，包括主流的胡适派和边缘的钱穆。
此外，蔡元培、陈独秀、鲁迅、陈寅恪、沈从文等情况比较特殊的文化革新者也将不时客串出场，他们或是教育界新一轮文化转向与文化革新运动的强力推动者，或是深知教育界文化内情的旁观者，能对教育界的文化生产状况做出权威评价。本书将尽可能地深入描述这几代人的文化转向，以及他们转向各自的文化之后有过什么样的文化实践。至于为什么将重心放在康有为之后的梁启超、章太炎、王国维、鲁迅、胡适、钱穆等一百多年前的1860后、1870后、1880后和1890后身上，固然因为他们本身都是现代中国教育历史变迁中的重要人物，但更主要的还是因为这些人很能反映现代中国教育曾经拥有什么样的文化创造与文化认同重建能力，及至今日中国教育也未超出他们的文化视野与文化能力。像陈丹青便有点类似当年的鲁迅，同时似乎也在教育体制姿态及文化创作方式上积极向鲁迅学习。[37]至于仍在胡适一系开辟的新“国故学”领域展开文化实践的，当代教育界更是大有人在。还需要交代的是，昔日前辈形成各自的文化转向后，有过许多文化实践，为什么本书特别将课程改革单列出来，下做两点解释。
首先是因为过去十多年来，中国教育的一大显著变化便是从2001年起，教育部决定在全国实施“新课程改革”。[38]有人甚至认为，从2001年起，“我国教育发展进入了一个崭新的时代”，即“课程改革时代”。[39]此后几年间，教育理论界的研究重点也迅速转向教育部启动的“新课程改革”。如教育社会学学者吴永军所查，2003到2007年间，各类教育报刊便发表了1000余篇课程改革方面的文章，其中“登载于核心期刊、对新课改中的问题进行直接研究的有440余篇”。[40]难怪在那几年里，只要一翻开教育期刊，便会看到“课程改革”这几个字。
正是教育理论界到处都在探讨课程改革，让本书作者也具有了很强烈的课程改革关怀。只不过，与时下往往笼统地将课程改革理解为“应试教育”的急救良方或“素质教育”的达成手段不同，本书则是把课程改革看成是教育界可能拥有的一种文化生产与传播机制。这一理解当然是相对历史而言，其基本意思是说，自1862年以来，中国教育界陆续出现过许多“新文化”生产与传播机制，如“学会”、“报刊”等。对于这些文化生产与传播机制，学界已有不少研究。至于教育界的另一大文化生产与传播机制，即“新学堂”体系建立以来的各种课程改革活动，则少有人问津，仿佛课程改革只是课程或教学制度变革，在文化生产与传播方面起不到任何值得研究的重要作用。
有意思的是，过去十多年的课程改革倒是集中表现为教学制度变革，甚至只有教学“形式的独奏”。如前所述，这是文化研究领域一位青年学者依靠“田野考察”得出的结论，目的是为了透过课程改革来看当代中国的“国家文化生产”能力，结果发现，原本旨在提高国家文化实力的课程改革在地方实施以后，非但没有提高国家文化实力，反而弱化了国家文化实力。[41]这是目前所见的唯一一项针对“新课程改革”展开的文化研究，其文化角度虽然单一（仅在观察“新课程改革”的“国家文化生产”功能），却也从一个侧面揭示了2001年以来的课程改革并无任何特定且显著的文化考量。
如此也就不难理解，为什么即使不对“新课程改革”展开文化视角十分明确的文化研究，而只是对其进行一般的理论反思，也可以轻易点出“新课程改革”的文化盲点。似乎无论反思者提到何种文化诉求，都不能在“新课程改革”中得到满足。吴永军就曾指出，“新课程改革”在“传统文化”生产与传播方面存在明显的“缺失”。[42]
为什么会这样？在国家急需发展优秀文化的背景下，全国范围内推行的、耗费甚大的课程改革竟然几乎没有任何明确的文化考量。对此问题，另一位教育社会学学者吴刚最近完成的一项专门研究或许可以给出答案，原来“新课程改革”最初设计时，便“没有真正可靠的内核”：“由于缺乏必要的理论准备，导致核心理念缺失；由于缺乏对关键概念的梳理分析，导致整体设计的逻辑混杂；由于缺乏对前沿研究的追踪把握，导致框架理论的拼凑套用，引发理论前提的内在冲突。其最终结果是造就一场没有理论逻辑和行动逻辑的课程运动，奔走在教育突围的迷津中，忙碌而难有成效。”[43]
如此看来，课程改革近乎是瞎忙一场，看不出有什么可靠结果。[44]果真是这样，或许也不值得大惊小怪，因为类似瞎忙一场的课程改革在清末以来的教育界亦曾出现过，其中最著名的莫过于“道尔顿制”教学改革试验。不过，清末以来的教育界还有许多不一样的课程改革，这些改革有着明确的“理论逻辑”和“行动逻辑”，内核就是文化逻辑。如王国维以叔本华的美学文化理论来改革清末旨在灌输传统纲常伦理的“中国文学”课程，使文学课发挥其美学文化培育与熏陶功能；民初钱穆以自己的《论语》修辞研究，来改革当时仍注重伦理说教的《论语》教学，使学生掌握《论语》中的“古文”作文艺术；胡适主持全国课程改革时，极力主张改革是为了普及“白话文”和“科学”的思想文化。
王国维、钱穆及胡适等人在地方、国家等不同层面发起的课程改革均有十分明确的文化目标。这一点正是本书之所以将课程改革单列出来的第二大原因。如本书即将描述的那样，虽然他们的课程改革也并非均取得满意结果，胡适更是因为“摊子”铺得太大而难以收拾，但在这一点上他们总归是成功的，即他们的课程改革均没有舍本逐末，不会把教学制度或教学形式改革当作目标本身，而是始终以十分具体的文化革新目标来统领课程改革。课程改革即因此成为其“新文化”实践的基本方式之一。他们同时还通过办刊、著述等方式来展开各自的“新文化”实践，但课程改革亦是其重要的“新文化”实践方式，整个教育界也因此多了一种“新文化”生产与传播机制。
为什么当下的课程改革做成这样，昔日的课程改革做成那样？其实只要分析一下主事者的人员结构与文化背景，原因便可一目了然。不过，这样的比较研究并不在本书的议题之列，本书所要做的只是尽力生动呈现王国维、胡适、钱穆等昔日教育界各路改革先锋如何通过课程改革来生产、传播各自的“新文化”，从而将诸多文化逻辑明确但早已被今人遗忘的课程改革历史景观勾勒出来。本书中，真正重要的仍是昔日教育界各路本土前辈的文化实践，课程改革正是各路本土前辈的文化实践之一。
描述前辈们的课程改革实践，或许可以让今日的课程改革设计者，尤其是随“新课程改革”崛起的“课程理论”专家，看到另一种课程改革——以“新文化”生产与传播为本的课程改革，但本书并不认为历史经验叙事能对当下仍在进行的课程改革会产生多少实质意义上的影响，因为既已发生的事情，谁也无法改变。面对无以改变的庞大“结构”，任何“个体”或许都只能看开一点，毕竟教育界并非只有课程改革，无论其有什么样的“理论逻辑”和“行动逻辑”，都不至于决定整个教育界的文化生产或实践能力。相反，除了课程改革外，教育界还有其他文化生产与实践方式，因此真正关键的问题仍是，在教育界奔波忙碌的“个体”想有和能有什么样的文化实践。
想有和能有什么样的文化实践，都来源于个体的文化转向。课程改革要想成为一种文化逻辑或文化目标明确的文化实践，同样必须先有清楚的文化转向。在这一点上，我们可以在积累相对深厚的西方课程理论界找到许多成熟例证。西方课程理论家们不仅早已推出了“国家文化”、“多元文化”、“大众文化”及“女性主义”等诸多文化理论立场甚是明确的文化转向，而且擅长从各自的文化理论出发，分析学校课程体系究竟正在生产、传播什么样的文化，并因此为改革学校课程体系贡献了许多文化目标十分具体的方案文本，[45]甚至连“饶舌音乐”一类的大众文化都被引入了所谓“文化认同”教学革新计划。[46]
相比之下，近十年崛起的一直在为“新课程改革”奔波忙碌的国内“课程理论”专家在文化方面有过什么样的具体想法与实践[47]，未来又可能出现什么样的文化转向呢？[48]这又是一个中国教育界的任何“个体”都可能要面对，但却难以驾驭的“结构”问题。对此问题，本书亦只能回答：还是先看看昔日教育界的“个体”，即各路前辈改革先锋，曾经有过什么样的文化转向与课程改革实践吧。如果再补充一句，也无非就是希望今日教育界的各类“个体”——包括“课程理论”专家和教育学者在内，能够继往开来，同时不犯过去有过的错误，找到各自胜任的文化转向与道路，然后以包括课程改革在内的文化实践，延续本国教育界几代前辈未尽的“新文化”建设事业。